Il termine deriva dall’inglese Bulling ossia, fare il bullo, usare prepotenze contro i più deboli e può essere associato al mobbing degli ambienti di lavoro degli adulti, anche se si basa su presupposti emotivi diversi: il bullo agisce in modo aggressivo ed intenzionale, oppressivo e vessatorio esplicito; il mobber è più sottile e meno esplicito, talvolta quasi latente.

Affinché si possa parlare di bullismo è necessario che l’atto del bullo (o più spesso del gruppo), sia intenzionale, persistente nel tempo ed all’interno di una relazione asimmetrica, sebbene tra pari (forte-debole, grande-piccolo, carnefice-vittima).

Il bullismo può essere diretto od indiretto; nel primo caso possiamo osservare attività di tipo fisico che consistono in colpi, calci, spinte e tutti i tipi di molestie possibili, compresa quella sessuale; per entrambi i casi invece possiamo osservare modalità: verbali, psicologiche ed elettroniche. Prendere in giro, isolare, minacciare, fare in modo che questi comportamenti vengano perpetuati anche dagli altri, sono tutte forme di bullismo più silenziose, ma non meno gravi.

Gli episodi di prepotenza si manifestano con modalità più o meno precise ed inequivocabili, il bullismo più frequente tra i maschi è quello diretto, contraddistinto da comportamenti aggressivi e prepotenti visibili. Il bullismo indiretto, punta più sul piano psicologico (tipico nella prevaricazione femminile, anche se questo fenomeno sta diventando fisicamente più violento negli ultimi anni).

Un ruolo importante lo assumono gli spettatori, che siano solo questo o veri e proprio sostenitori del bullo. Dato che la maggior parte degli episodi di bullismo avviene in presenza del gruppo dei coetanei, è proprio la maggioranza silenziosa che costituisce l’appiglio sulla quale fare leva per ridurre la portata del fenomeno.

I sistemi di difesa del “bullo” sembrano renderlo piatto e passivo o, al contrario, iperattivo, aggressivo, pungente, chiassoso e sopra le righe; solitamente appare poco gentile poiché, nel tentativo di difendersi dalle emozioni connesse al proprio senso di vulnerabilità, è improbabile che riesca a sentire empatia per la vulnerabilità altrui.

In una relazione dinamica con l’altro, questo atteggiamento ne richiama uno analogo quindi, a causa della risposta fredda e poco gentile che ricevono dagli altri, tendono a sentirsi giustificati a rintanarsi in questo modo duro ed arido di interfacciarsi con il prossimo.

Vi è una naturale tendenza a valutare solo il comportamento del bullo, in quanto ha conseguenze inaccettabili sulla vittima, ma in una relazione di aiuto è importante cercare, valutare e supportare la sofferenza che solitamente si nasconde dietro a quella che inizialmente era una semplice corazza.

Talvolta i bambini che hanno subito ferite profonde vivono in un universo paranoico teso ad evitare di soffrire nuovamente; spesso si assiste ad un meccanismo del tipo “attacco prima di venir attaccato”; in questo modo questi bambini strutturano le relazioni sul controllo e sull’esercizio di potere, piuttosto che sullo scambio affettivo.

Solitamente i “bulli” sono dotati fisicamente e ben inseriti nei contesti sportivi anche agonistici. In tali ambiti probabilmente la propria aggressività viene in qualche modo anche tollerata anche da alcuni adulti di riferimento.

Molti autori suggeriscono che questi bambini abbiano un’intelligenza piuttosto acuta e che questo lo si carpisca dalla capacità di trarre vantaggio da ogni situazione e di trarsi d’impaccio in quelle più difficili; probabilmente questo acume, un’intensa energia, modelli educativi carenti o deviati, portano poi alla messa in atto sistematica di un comportamento che porta senz’altro molti vantaggi, dalla conseguenza diretta del bullismo alla popolarità che molto spesso suscitano.

Non si mostrano ansiosi, ma non significa che non lo siano e l’atteggiamento deviato potrebbe proprio manifestarsi come forma di fronteggiamento inadeguata e sproporzionata.

Anche la vittima di bullismo ha delle proprie caratteristiche: si tratta spesso di bambini più insicuri, talvolta solamente riservati, timidi, cauti e sensibili. Il modello educativo familiare ed il background socio-culturale sono sicuramente determinanti nell’espressione sia della persona bullo, che della persona vittima.

La metodologia e le modalità da adottare, per un efficace contrasto al bullismo si basano sull’informazione e sulla collaborazione tra insegnanti ed esperto che interviene in classe. La famiglia, come appena accennato, ha un ruolo importante, in quanto è proprio all’interno dell’ambiente casalingo che si strutturano modalità adeguate di avvicinamento verso l’altro, affinché l’esempio possa essere acquisito e possa diventare uno stile di vita per i ragazzi.

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PSICOLOGIA INFANTILE

INSONNIA DEL BAMBINO (DISSONNIA)

RITARDO MENTALE

DISTURBI DEL COMPORTAMENTO ALIMENTARE

L'articolo BULLISMO proviene da Ambulatorio di Psicologia.

La dislessia è di solito evidente intorno ai 7 anni, (seconda elementare), anche se un personale esperto può insospettirsi fin dal primo anno di scuola durante l’insegnamento dell’abilità di lettura. Spesso può accadere che nelle prime due classi elementari il bambino riesca a compensare il disturbo mediante l’uso della memoria e dell’intuizione, in particolar modo quando esso è associato ad elevati livelli di intelligenza.

I bambini con questo disturbo generalmente fanno molti sbagli quando leggono ad alta voce: errori da omissione, aggiunta e distorsione delle parole; questi sarebbero dovuti alla difficoltà di distinguere i caratteri e le dimensioni delle lettere stampate, soprattutto tra quelle più simili.

Anche la velocità nella lettura appare rallentata e spesso è accompagnata da una scarsa comprensione di quanto letto. La lettura può avvenire iniziando a leggere una parola dalla sua metà o alla fine di una frase, oppure invertendo le lettere da leggere a causa di una scarsa capacità di seguire lo schema di lettura da sinistra verso destra.

Un’interessante prospettiva da cui guardare il disturbo della lettura, come gli altri disturbi dell’apprendimento, è quello che viene definito “approccio modulare”. L’abilità di lettura può essere considerata come costituita da molteplici competenze, ciascuna delle quali può essere più o meno sviluppata; la dislessia può essere quindi caratterizzata da una difficoltà nell’utilizzo di una o più di tali competenze, quali:

• la componente logografica = la capacità di differenziare visivamente i segni grafici, che consiste nel riconoscere visivamente le singole lettere dell’alfabeto o segni grafici o grafemi;
• la componente alfabetica = l’abilità di fusione fonemica, ovvero la capacità di mantenere nella memoria una serie di fonemi per fonderli e ricavarne la parola;
• la componente ortografica = costituita dalla capacità di corrispondenza grafemi-fonemi, ossia l’abilità di assegnare a ciascun grafema (segno) il fonema (suono) corrispondente;
• la componente lessicale = la capacità di elaborare informazioni linguistiche complesse, come ad esempio l’abilità di decodificare le parole, comprenderle e utilizzare la sintassi in modo corretto e veloce.

Non tutti bambini che presentano difficoltà nell’apprendimento della capacità di leggere sono affetti da dislessia; si possono infatti presentare diverse difficoltà specifiche legate ad altre caratteristiche sia del bambino, che della scuola, talvolta davvero banali e, proprio per questo, sottovalutate. Talvolta viene paventata una diagnosi di dislessia in quei bambini con difetti visivi ancora non noti e che, chiamati a leggere alla lavagna non ci riescono. Altre volta è la reazione degli insegnati o dei compagni di classe invece a contribuire a manifestazioni ansiose secondarie che compromettono la performance.

Al fine di operare una corretta diagnosi, le specifiche capacità di lettura vengono misurate con test standardizzati somministrati da esperti del settore, in particolare Logopedisti, Educatori Professionali e Psicologi.

Inoltre specifiche difficoltà nella lettura si osservano come conseguenze o sintomi accessori di altri disturbi concomitanti, quali: il ritardo mentale, il disturbo generalizzato dello sviluppo, od i disturbi della comunicazione. Anche nel disturbo da deficit dell’attenzione ed iperattività, nel disturbo della condotta e nei disturbi depressivi è possibile constatare una cattiva abilità nella lettura che non necessariamente si configura in un disturbo specifico dell’apprendimento.

Le cause del disturbo non sono tuttora chiare e diverse sono le ipotesi etiologiche formulate, anche se molti sembrano concordi nell’evidenziare una certa familiarità; altre si basano su asimmetrie di regioni cerebrali, o sulla distribuzione di funzione nei due emisferi mettendo in relazione il disturbo con il mancinismo; ancora lesioni o problemi pre- e perinatali sembrano implicati nella genesi della dislessia.

Il disturbo può determinare un’ansia prestazionale, vergogna e frustrazione, soprattutto quando non viene riconosciuto come tale sia in ambito scolastico che a casa. Queste emozioni tendono a divenire più intense se la condizione di misconoscimento persiste e nei bambini più grandi possono indurre uno stato di intensa rabbia e depressione. Il disturbo crea rilevanti compromissioni nell’apprendimento scolastico e nella vita sociale; anche il senso del proprio valore personale risente di queste difficoltà, tanto che l’autostima di questi bambini può abbassarsi notevolmente.

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INSONNIA DEL BAMBINO (DISSONNIA)

RITARDO MENTALE

DISTURBI DEL COMPORTAMENTO ALIMENTARE

BULLISMO

L'articolo DISLESSIA proviene da Ambulatorio di Psicologia.

Per funzionamento sotto la media si intende un quoziente intellettivo (QI) pari o inferiore a 70, ottenuto in test psicometrici, ulteriormente definito dal livello di gravità come: lieve (QI 50/55-70 – che riguarda l’85% dei ritardi mentali), medio (QI 35/40-50/55 – il 10%), grave (QI 20/25-35/40 – il 10%) e profondo (QI inferiore a 20/25 – circa l’1-2%). Quando il ritardo mentale è profondo coinvolge in modo uniforme tutte le aree del funzionamento intellettivo. In genere, invece, gli individui con ritardo mentale mostrano relativi punti forza e punti deboli nelle abilità cognitive specifiche, che interagiscono coinvolgendo tutto il funzionamento cognitivo. Se infatti i test psicometrici standardizzati servono a formulare correttamente una diagnosi, utile anche per fini legali come certificazioni od inserimenti in centri specializzati, i test di abilità residua servono invece a sfruttare quelle capacità che l’individuo mantiene e che possono essere anche normali, per sopperire e migliorare a quelle che invece risultano deficitarie nei diversi ambiti: comunicazione, cura di sé, vita a casa, schemi sociali, uso della comunità, autodirezionalità, salute e sicurezza, funzionamento scolastico, lavoro, tempo libero.

Il ritardo mentale può essere causato da qualsiasi condizione che impedisca il normale sviluppo del cervello prima, durante, dopo la nascita o nel periodo dell’infanzia. Si possono distinguere fattori eziologici genetici (monogenetici, poligenetici, aberrazioni cromosomiche) e fattori acquisiti che possono essere gestazionali (malattie materne infettive, agenti chimici, traumi, ecc.), perinatali (prematurità, postmaturità, itteri, anossia, traumi cranici, ecc.) e post-natali (encefaliti, meningiti, vasculopatie cerebrali, ecc.).

Nel 50% dei casi però non è possibile individuare una causa precisa.

Quello che è importante in questa sede è ricordare che nonostante un ritardo specifico, misurabile con i test cognitivi standardizzati sia per bambini che per adulti, è possibile esaminare anche le abilità residue della persona con altrettanti strumenti ed andare quindi a lavorare su di esse per permettere all’individuo, bambino o adulto che sia, di migliorare la propria qualità di vita.

Come si manifesta

Solitamente un bambino con ritardo mentale giunge all’osservazione di uno psicologo o un neropsichiatra infantile poiché manifesta una bassa capacità di adattamento (o funzionamento adattivo), cioè presenta una bassa autonomia personale (rispetto alla capacità di autonomia che di solito è prevista per la sua stessa fascia di età e per il gruppo sociale a cui appartiene) e non sa far fronte alle difficoltà che gli si presentano. Il funzionamento adattivo, tuttavia, può essere influenzato non solo dal quoziente intellettivo ma anche da altri fattori (es. fattori di personalità, altri disturbi mentali) che possono essere presenti nei soggetti con ritardo mentale. In base alla gravità del disturbo vi possono essere vari livelli di limitazioni nelle capacità di adattamento. Le aree che possono essere interessate sono: la cura della persona, la comunicazione, la vita familiare, le capacità sociali e interpersonali, la capacità di provvedere a se stesso e alla propria salute, il profitto scolastico, il lavoro, il tempo libero, la sicurezza della propria persona e la capacità di utilizzare delle risorse nella comunità.
La caratteristica principale del ritardo mentale rimane, tuttavia, la presenza di un funzionamento intellettivo significativamente al di sotto delle abilità (es. abilità di ragionamento) ritenute adatte per una data età. Il funzionamento intellettivo viene chiamato quoziente di intelligenza (QI o equivalenti del QI) ed è valutato tramite l’uso di uno o più test di intelligenza standardizzati che sono somministrati al bambino individualmente (es. Scala di Intelligenza Wechsler per i Bambini – III Ed. e Stanford Binet – IV Ed.).
Come prima accennato, il ritardo mentale può essere: lieve, moderato, grave, profondo, ritardo mentale non altrimenti specificato (N.A.S.).

Ritardo mentale lieve (QI compreso tra 50 e 70)

Rappresenta la maggioranza dei ritardi mentali (85%). Da un punto di vista educativo viene definito “recuperabile”. I bambini affetti da un ritardo mentale lieve sviluppano competenze sociali e comunicative in età prescolare, hanno modeste difficoltà nell’area sensomotoria e spesso non sono distinguibili dagli altri coetanei fino ad un’età superiore. Riescono a raggiungere facilmente la quinta elementare ed un livello di apprendimento corrispondente alla prima e alla seconda media. Da adulti, di solito, riescono a badare a se stessi, ma possono necessitare di un aiuto e di una guida in situazioni inusuali.

Ritardo mentale moderato (QI compreso tra 35/40 e 50/55)

Rappresenta il 10% circa dei ritardi mentali. La maggior parte dei soggetti acquisisce competenze comunicative nella prima infanzia e, con moderata supervisione, è in grado di badare a sé. Trae giovamento da un insegnamento per competenze sociali e occupazionali, ma difficilmente arriva ad un apprendimento superiore alle prime classi elementari. Durante l’adolescenza, a causa delle difficoltà incontrate nel riconoscere ed accettare le convenzioni sociali, i soggetti con ritardo mentale moderato possono avere difficoltà nei rapporti con i coetanei. Da adulti possono svolgere lavori semplici in comunità protette.

Ritardo mentale grave (QI compreso tra 20/25 e 35/40)

Rappresenta il 3-4 % dei ritardi mentali. I soggetti con ritardo mentale grave raggiungono un linguaggio molto approssimato o non lo raggiungono affatto. Nella scuola dell’obbligo possono imparare a parlare e a svolgere compiti elementari, come apprendere l’alfabeto e contare. Da adulti possono essere in grado di svolgere attività semplici in strutture strettamente supervisionate.

Ritardo mentale profondo (QI uguale a 20/25)

Rappresenta circa l’1-2% dei ritardi mentali. La maggior parte dei soggetti con questo tipo di ritardo mentale presenta malattie neurologiche non identificate. Nella prima infanzia possono migliorare le funzioni senso-motorie, specie se inseriti in gruppi altamente strutturati con supervisione costante.

Ritardo mentale non altrimenti specificato (N.A.S.)

Comprende quei bambini con deficit multipli di cui è difficile valutare il livello di insufficienza mentale, presumibile soltanto attraverso l’osservazione esterna.

DECORSO

Il decorso del disturbo dipende dalla gravità, dalle cause e dal modello operativo di intervento. Soprattutto in presenza di ritardi mentali di entità lieve, l’intervento precoce risulta fondamentale per consentire un recupero maggiore delle funzioni deficitarie. I problemi di adattamento sono i più soggetti a miglioramento.
Non esiste un assetto di personalità tipico del ritardo mentale. Alcuni bambini sono passivi, placidi e dipendenti, mentre altri possono essere aggressivi e impulsivi; ciò capita soprattutto se il bambino non parla, per cui l’impulsività sostituisce le performance comunicative.

I trattamenti che risultano utili per il ritardo mentale sono:

interventi di tipo educazionale volti ad esercitare le capacità adattative, le capacità sociale e le attitudini lavorative nonché il miglioramento della qualità di vita;

parent training o interventi di tipo psico-educazionale per genitori volti ad aumentare nei genitori la consapevolezza dei limiti del paziente, la competenza nel sostenerlo ed aiutarlo e la capacità di gestire i propri sentimenti di colpa, disperazione, angoscia e rabbia riguardo alla condizione del paziente e alle prospettive future della sua vita;

terapia occupazionale volta ad incrementare le occasioni di intraprendere attività concrete, con lo scopo di migliorare l’autonomia del bambino o dell’adolescente;

trattamento farmacologico volto a contenere e ridurre stati di aggressività, comportamenti autolesivi, movimenti stereotipati e stati di disattenzione ed iperattività.

trattamento cognitivo-comportamentale che prevede, sul piano comportamentale, il miglioramento del comportamento sociale ed il controllo e la diminuzione di comportamenti aggressivi e distruttivi, mediante tecniche comportamentali volte a rinforzare i comportamenti desiderati e a punire quelli inopportuni. Sul piano cognitivo, lo scopo è quello di promuovere le competenze che il bambino possiede, in modo da potenziarle ed evitarne il deterioramento, e l’acquisizione di nuove abilità di fronteggiamento dei problemi.

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